特別支援教育

近ごろfacebookばかりでブログが疎かになっていましたが、久しぶりに書きます。

今の僕の「裏の仕事」は、特別支援教育関連です。なぜ僕が特別支援教育に着目するのかというと学校の諸問題はこの特別支援教育(学級)に集約されるからです。この「闇」を明らかにすることが学校の抱える、そして教師の抱える問題を浮き上がらせることでしょう。複数回に渡ってこの闇を掘り起こしていきます。

◯増える特別支援学級
 特別支援学級は20年ほど前には大規模校(1000人ほど)で情緒と知的のどちらかがあるくらいなものでした。しかし、今では300人程度の学校でも複数の特別支援学級が設立されていることは別に珍しくありません。専門家からすれば「ようやく社会に認知され、子どもの特性に合わせて教育がされる時代になった」と思うことでしょう。しかし、実際にはその必要とされる子どもの人数を大幅に上回るようなペースで全国で特別支援学級が増えてきています。中には「いつも」自分の学級の2割程度の子どもが特別支援学級適だと言う教師もおります。なぜか特別にその教師のクラスにはそうした子どもが集まるわけです。この割合で言うならば100人中20人は障害を抱える子どもで通常学級では支えきれないということになります。本当にそうでしょうか。これは極端にしても、例えばよく言われる「5%」として(つまりクラスで1〜2人程度)も1000人規模の学校だと50人程度が特別支援学級の方がよいとされるわけです。確かにどのクラスにも1〜2人程度は「いろいろ問題が多いなぁ」と思う子どもは確かにいますよね。全国的に特別支援学級が増えているのはこうした「いろいろと問題が多いなぁ」と思う子どもがどんどん特別支援学級に移動していることを表しているわけです。
 しかし、本当にその子どもの社会的な不適応だけが理由でしょうか?僕はそうは思っていません。近年特別支援学級数が加速しているのは、2つの教師を取り巻く変化が複合的に絡んでいると僕は考えています。それは全国学力状況調査(学力テスト)と人事評価制度です。近年、全国学力状況調査に合わせて学力テストが強化されています。また、それは学級ごとに教師の能力として管理職に評価されます。特に小学校の場合は国語・算数はほぼ担任が受け持っているのですから、子どもの成績=教師の能力となるわけです。そうなるとどうでしょう? 発達障害に寄って授業をかき回され、さらに成績が低い子どもが学級にいることで、担任は自分の統率能力が低いのではないかと思われることを意識的、無意識的に感じ取ることでしょう。学力一つとっても例えば学力が極めて低く、特別支援学級が検討されるような偏差値が20程度の子どもであれば、その子1人でクラス全体の平均値は1〜2ポイント落ちることになります。「そんな小さな数字で?」と笑うかもしれませんが、クラスの平均値が「49.3」と「50.3」ではまるで学級の印象が違うことを理解できるでしょうか?
 近年の特別支援学級の増加はこうした学力テストの強化と人事評価の絡みによって、本来ならば教室から追い出されることなく過ごせるはずの子どもが、追い出されることによって増加しているのではないかという懸念を持っています。間違いなく増加の一端を担っているのは間違いないと思います。そしてこの傾向はどんどん加速していくことでしょう。これからも全国的に特別支援学級はどんどん増加し、近い将来現状の2倍近くになるのではないかと僕は予想します。

教師が学ぶべきこと(ある方にじっくりと話したこと)

「あなたは学んでいますか?」

今は全国でたくさんの講座やセミナーが開催されています。子どもの学び方から、学級づくり、教育理論から、目指すべき教育の方向性などなど、とても多様です。そうしたところで学ぶことはとても大事なこと。
でもね。あなたは自分の足元を大事にしていますか?毎日の授業。次期学習指導要領では、学び方「も」重視しているけど、それは何を学ぶのか分かっていることが前提だね。
書写。僕の知っている書写の得意な先生は、自宅で夜な夜な写経し、自分の書写の力を高めていました。
理科。理科は僕の専門だけど、どんな実験か道具も薬品も分かっているけど、夜中まで実際に自分が実験して結果を確かめてきたことも。
教科書を徹底して読む、学習指導要領を読む、教科教育について徹底的に話し合うこと、そうしたことを抜きに、子どもとのつながりがとか、教育とは?なんて話をしても、実践しても空回りしていくのは目に見えている。
僕は「見せる授業」はうまい。周りを納得させられない授業をやっても僕の意見は通らない。だから失敗しないだけの積み重ねをしてきた。そこには教材研究という確たる基盤がある。だから学び合いの授業をやっても崩れないし崩さない。協同学習は下手すると教材研究しなくても、授業が成り立つように見える。しかし、それはいずれ協同学習のゆらぎを大きくし、子どもの学びを途絶えさせる。教師が学ぶべきことは、常に両輪。教育論も教材研究も。どちらかだけでは授業は成り立たないのです。

「周りが認めてくれない」

では、あなたは周りが認めてくれるような結果を叩き出しているのでしょうか?
僕は校内授業でも、市内の授業でも「これは酷いな」と思われるような授業はしない。ときには僕に批判的な人もいる。そうした人がいるからこそ、納得させるだけの授業を見せる。
それは管理職にも。僕が学校である程度好き勝手させてもらえるのは僕の実績があるから。「坂内には任せられない」そう思われるようならそれは僕の力が足りないということ。
僕の朝の仕事はお茶を入れて配ること。爽やかに、にこやかに。自分のことだけでなく、相手のことも大事にすること。「分かってくれない」「認めてくれない」と言う前に、認めてもらえるだけのことをしっかりとやる。「さすが!」と思われるようなことをする。
一つのことでもよいから、誰が見ても(それは子どもや保護者からも)「この先生はすごい!」そんなものがなければ、話なんてちゃんと聞いてもらえるわけないし、ましてや「認めてもらえる」わけなんてないのですよ。まずは認めてもらえるような仕事をしましょう。

カリキュラム・マネジメント講座

カリ・マネの本を出版するとすぐにHさんが声をかけてくださり、昨日地元郡山市で最初の講座を行うことができました。実は僕は自分の基盤となっている県内の先生方や郡山市の先生方に「いち早くカリ・マネの技術を伝えたい」という思いがありましたので、県内で行えることがとてもうれしかったのです(まあ、それでもわざわざ県外からも多くの方がいらっしゃったわけで、それはそれで遠くからいらっしゃったことに感謝しております)
講座は僕の下手な話でも参加者は熱心に聞いてくださり、また多くの質問も投げかけてくださいました。(そうした質問はとても大事で、このカリ・マネの話をしたときに、一体どのようなところに疑問や理解不足が起こるのか、次の講座に役立ちますものね)講座ではそうした参加者の質問丁寧に答えながら進めていきました。
そして、講座後半の「カリ・マネづくり」では、自校の先生方もそうであったように、カリキュラムをマネジメントすることのおもしろさを感じてもらえたんじゃないかと思います。この考え方を持っていることで、教科観は大きく深みが増すことになります。特に小学校の先生は、これまでのように「毎時ごとに教科を変えて授業する」という苦しさから開放され、大きな枠組みの中でゆったりとした連続の流れの中で授業を行うことができるようになります。一方、中高等学校の先生は、これまでの教科という縦系統から教科をまたぐという横系統の新たな学びの視点が生まれていくことになります(中高等学校については11月の講座でもう少し詳細にまとめてみようかと思います)

話は変わって。
講座の後の飲み会はとても楽しく、やっぱり熱心な若い先生方と会話を交わすことってステキですね。自分ももっと若い時代にこうしたおもしろい場に居合わせたら、もっと自分が変わっていたのではないかと思えます。また、上越教育大学の阿部先生もわざわざ来てくださりうれしかったです。実は同じ県内の実践家として活躍していた安倍さんが上教大で教職につくことになり、県内の発信力の低下を心配しておりましたが、これまでも、そして昨日も、福島県内に細かく足を運ばれ、こうして参加してくださることに頭が下がります。まあ、飲み会はこうして賑やかに、そして深く深く話が進んだわけですが、久しぶりに講座を自分自身でも楽しめた1日でした。集まってくださった先生方、講座を企画してくださったHさんに感謝感謝です!

『学び合い』について

昨年、今年と2年『学び合い』フォーラムに参加させていただきました。この5年ほど距離をおいていた僕も、多くの方々にお会いでき、またそうした方々が素晴らしい活躍をしていることに嬉しく思いました。

ここで改めて『学び合い』について僕の思うところを綴ります。僕が『学び合い』から距離を置いたのは「責任の重圧に耐えられない」ということです。『学び合い』がどんどん広がるに連れ、理論どおり授業が進まないという事例が多くなってきます。まあ、これはどの実践(例えばかつての法則化のように)でも起こって当然のことですから、仕方ないことなのです。しかし、法則化の授業がなぜ衰退していったのか(その理由を向山さんはきっと分かっていなかったのだと思うけど)と同じように、『学び合い』の授業がなぜうまく行かないのかをきちんと理論立てて説明し、広げていかなければ、いずれ法則化と同じように批判が広がり、いずれその実践は消えていくことになります。

そして、最も大きな問題は『学び合い』の授業で学級が崩壊し、または友達関係が酷くなり、仲間を恨み、教師を恨む子ども、担任の『学び合い』をやめて欲しいと願う保護者、そんな教室を見て全力で止めさせようとする管理職が少なからず、いるという現実です。この状態に「一人も見捨てない」という言葉がどれだけの価値を持つというのでしょうか。理想に酔いしれているとこうした現実が見えにくくなりますし、そしてそれは、次第にその教師個人の問題だと切り離され「しかたがない」とそれこそ「見捨てられて」いくことになるのです。想像してみてください。この10年ほどで『学び合い』を始めて、一体どれだけの教師が実践をやめたでしょうか?

「そんなに『学び合い』を批判したいのなら、グループから出て行って欲しい」という書き込みもあり、僕の役割はないのだなと距離を置くことにしましたが、上に書いたような思いもあり、昨年は「『学び合い』はなぜうまくいかないのか」というテーマで、フォーラムの分科会を開きました(実践がうまく行っているような人ばかりが集まってしまたのだけど(笑))

みゆき会では、高橋さんの課題設定の話、古田さんの「任せる」「委ねる」の話を始め、クリティカルシンキングをずっと続けてきました。今の『学び合い』に必要なのは、こうしたクリティカルシンキングなのです。なぜうまくいかないのか、なぜうまくいくのか、なぜ長期的に持続するのか、そのレベルの対話が必要なのです。理論や実践の素晴らしさだけでなく、つねに批判的視点を持つこと、これが実践者の正しい姿ではないでしょうか?

なぜこんなことを書きたくなったのかって? 
やっぱり木村素子さんの影響ですね(笑)

学びのカリキュラム・マネジメント

これまでの「予告」は拙著「学びのカリキュラム・マネジメント」の内容に合わせて問いかけたものでした。
私たちは新しい実践というと、これまでなかったものを新しく作り出す、取り入れるようなイメージを持っていることが多いように思います。しかし、新しい道具はすぐに廃れ、また次の新しい道具を探しだすことになっていきます。子どもの学びとはそうした流行に中にはないのです。
僕らが提唱する「学びのカリキュラム・マネジメント」は、何一つ新しい道具はありません。これまでのものを再構成するだけのものです。しかし、そんな簡単な答えがカリキュラムに矛盾なく、そして子どもの効力として発揮されるまでに20年も要してしまいました。教育というのは本当に難しいものです。
そんな本書ですが、本に書かれているのは僕らの実践の数百分の1にすぎません。本当はもっともっと子どもの書いたものをお見せしたいところですが、それは構成上制限があるので、代表的な一部分を掲載しました。機会があればまた紹介したいと思います。
最後に。この本を買われた方はぜひ、僕らの実践を踏み台にし、どんどん実践を広げて欲しいのです。中には僕らの想像を大きく超えるようなカリキュラム構成を考えだす人も出てくることでしょう。そんなことを僕らは楽しみにしています。また、わからないことがあれば、Facebookのメッセージを通して僕らにどんどん問いかけてみてください。高橋さんや古田さんは僕以上に情熱的で人格者ですから、丁寧に質問にこたえてくれることと思います。
 
なおFacebookで繋がるにはお作法として、必ずメッセージを添えて申請くださるようお願い致します。

子どもの書く力が飛躍的に伸びる!  学びのカリキュラム・マネジメント

子どもの書く力が飛躍的に伸びる! 学びのカリキュラム・マネジメント

予告第1弾

さて「究極の授業」とはなんでしょう?
僕の考える究極は「教科の解体」です。そもそも教科というのは教える側に立った者が教えやすくするためにカテゴリー分けをしたものにすぎません。ではどんな授業が理想なのか、僕はこのことについて20年以上ずっと考え、練り上げてきました。僕みたいな飽きっぽいイノベーターが20年以上も考えているのは、それだけ奥が深いということです。膨大なファクターをどのように統合してシステムとして流せばいいか? そしてその効力とは? こうしたことをずっとずっと考えてきたわけです。こうしたことが「矛盾なく」システムとして統合できるようになったのはここ4〜5年ほどです。そしてブレイクスルーの答えはいつも額の上にあるものです。その仕組みが分かれば、授業は変わります。そして子どもの力は圧倒的な飛躍を見せます。その一端が「書く力」です。「みゆき会」のクラスの子どもは日本トップレベルです。しかも、学習指導要領にも、どこの学校の教育課程にも矛盾しない授業です。しかもたっぷりと勉強できる時間があります。でもこんな魔法のようなこと、本当に可能なのでしょうか?

予告第2弾

震災前、僕の授業を参観に来たある大学教授に徹底的な批判を受けました。最初は僕もムキになって反論していたのですが、彼が「『ではどうそ!』で子どもが学ぶようにならば教師なんていらない。そこらのおっちゃんでもいいはずだ。」という話を聞いて「ああ、この方は授業の本質的なことはよく知らないのだな」と思って、そこで反論するのが馬鹿らしくなってやめました。
その一方で学びの共同体や『学び合い』に対する批判には「ごもっとも」と思うところが多々あったことも事実です。中でも授業の課題は共同学習における研究が最も弱いところです。これは学びの共同体でも同じです。学びの共同体の研究校時代、僕と同僚(今でも尊敬しているすごい実践家ですが)とで授業公開の3分前まで「本時のめあて」を悩んでいたことがあります。共同学習では学習のめあてが授業の「肝」となります。そして、共同学習をする者なら誰でもその難しさを実感していることでしょう。また『学び合い』における「教科書の〜ページのことが分かる」という課題は、確かに20代前半の教師の実力なら良いかもしれませんが、30代以上の教師が示すレベルではありません。
では共同学習を進めていく上で、我々はこの「学習課題」をどのように設定していけばよいのでしょうか? みゆき会の授業実践は、共同学習が目指していくべき一つの道筋を照らしていくこととなるでしょう。僕らの授業に一つ一つの課題はありません。より大きな視野と成長を見越した授業を「連続的に」行っているからなのです。